Exposé :
La question naît des résultats de la deuxième des enquêtes PISA conduites depuis 2000 sous l’égide de l’OCDE dans 41 pays. Il s’agissait d’évaluer les compétences des élèves de 15 ans à l’aune d’un certain nombre de critères définis et rôdés de façon concertée. Sur cette base, la France se classe :
- 16ème en Culture mathématique
- 17ème en Compréhension de l’écrit
- 13éme en Culture scientifique
derrière la Chine (1, 10, 3), la Finlande (2, 1,1), la Corée (3, 2, 4) ou encore les Pays-Bas (4,9,8) …
NDLR : A noter que sur les 10 premières pages de Google sur recherche « PISA », on ne trouve, à la différence des autres pays, aucune page française. De même, il est pratiquement impossible, de trouver quelque chose sur PISA sur le site de l’éducation nationale ! Le mammouth poursuit imperturbablement sa lourde marche comme si de rien n’était !
La Finlande montre des résultats très élevés aussi bien pour bon nombre d’élèves qu’en masse. En ce qui concerne la compréhension de l’écrit, trois types de tâches étaient proposés aux élèves : des tests proches de l’univers quotidien à partir d’articles de journaux, de prospectus ou de recherche d’information, de l’interprétation de textes, de réaction sur des textes donnés (« Dis-nous ce que tu penses de ce qui est dit ?) sur lesquels les résultats français sont particulièrement mauvais. Les résultats d’ensemble médiocres de notre pays sont techniquement peu contestables. Ils conduisent en tout état de cause à s’interroger sur les changements que vont apporter au système éducatif français les nouveaux enseignants qui vont massivement remplacer ceux qui, très nombreux (43% de l’effectif), partiront en retraite d’ici 2012 (Il faut noter déjà à ce sujet que ce remplacement supposera que 25 à 30% des licenciés universitaires se destinent à l’enseignement ce qui est loin d’être évident dans le contexte actuel).
L’enquête menée à ce sujet avec Agnès Van Zantem a porté sur 120 enseignants tous passés par l’IUFM. (76 de 23 à 40 ans et 44 plus âgés) et qui se retrouvent dans le second degré pour des raisons assez stables. Globalement aucune réponse nette n’apparaît à la question des changements liés à leur arrivée, tout juste quelques frémissements.
Les nouveaux enseignants (12% de l’effectif actuel) arrivent en fait dans une école qui a déjà beaucoup changé. Changement quantitatif, le 2° piétine depuis 1995, mais aussi changement qualitatif : beaucoup de choses banales doivent être dites aux élèves avant de commencer le cours. Il faut commencer par transformer le jeune en élève. Sujet de plainte des enseignants : ils ont l’obligation de porter individuellement ce que l’institution ne sait pas faire. Ils parlent peu de vocation, au sens où l’on se met au service d’un idéal extérieur à soi. Rien à voir avec leurs prédécesseurs, qui, à leurs débuts, pensaient vouer leur vie à une cause noble, des principes laïques, une mission démocratique… Beaucoup de jeunes préviennent: «Dans dix ans, je ne serai plus là! Le métier, ce n’est pas toute ma vie.» C’est aussi une composante de la jeune génération et un moyen de «se préserver», comme dit l’un d’eux: «Celui qui a la vocation et se rend compte qu’il échoue, face à un élève ou une pédagogie qu’il ne maîtrise pas, se détruit.» De fait, enseigner devient moins menaçant pour l’identité. Pour eux, c’est un métier comme un autre.
On voit cependant émerger un nouveau groupe, les «fils et filles des cités», qui se sentent investis d’une dette envers l’école. A leurs yeux, l’enseignement constitue une réelle promotion sociale.
Mais, pour la majorité des jeunes profs, la motivation s’enracine dans un choix raisonné. Il s’agit d’ «honnêtes étudiants» qui, faute d’autres débouchés, voient dans le métier une manière de cultiver et de transmettre une discipline qui leur a plu et de bénéficier de la stabilité de l’emploi.
Parachutés à 60% dans les académies sensibles, ils le vivent tel un purgatoire! Une expérience pédagogique éprouvante, un total déracinement familial et social. Leur collège d’affectation n’a rien à voir avec celui qu’ils avaient fréquenté, élèves. Certains se réfugient dans des stratégies de survie, en rêvant de mutation. D’autres songent à la démission. Tous supportent mal le cynisme de l’institution, qui les affecte dans les zones désertées par les aînés, avec pour bagage une formation jugée trop théorique.
Beaucoup cependant rebondissent, voire revendiquent cette première expérience comme un baptême du feu! Ils affrontent la difficulté avec pragmatisme et avouent leurs faiblesses sans honte, alors qu’autrefois, quand on était chahuté, ça ne se disait pas. C’est une manière de se rôder efficacement à la vie qu’ils restent dans l’EN ou non. Dans les établissements difficiles, ils se serrent les coudes, créent un climat convivial. En général, ils sont disposés au travail en équipe, ouverts à l’interdisciplinarité, tout en restant, de manière ambivalente, très attachés à leur discipline. Ils sont pour l’évaluation, à condition qu’elle soit formative, à l’inverse du système actuel de l’inspection tous les dix ans! Ils réclament d’ailleurs une formation continue, une carrière diversifiée et se déclarent prêts à collaborer avec les personnels non enseignants et à déléguer, par exemple, aux surveillants des tâches éducatives. Mais l’institution n’offre pas toujours des réponses adaptées. Ils sont pour une restauration de l’ordre, mis à mal après Mai 68. Mais cette attitude n’exclut pas une proximité avec les élèves qu’ils considèrent, plus que leurs aînés, comme des personnes. Ils hésitent entre relation pédagogique et relation affective. A la différence de leurs aînés, ils acceptent l’hétérogénéité des élèves comme un état de fait, sans critique excessive. Ils acceptent de « descendre de l’estrade » avec le risque d’être débordés et de faire baisser la « pression cognitive ».
Du fait de l’absence de vocation, ils recherchent davantage le geste « pro » qui n’engage pas la totalité de leur personne. Ils échangent sans complexes sur l’indiscipline dans leur classe, font de l’auto-formation au cas par cas. Ils sont peu impressionnés par les diplômes traditionnels (agrégés) ou par les chefs d’établissement sauf si ce sont des animateurs « pro » du collectif de travail. Idem vis-à-vis des syndicats. Ils ne se syndiquent que pour un ou deux ans pour collecter de l’information mais ne les critiquent pas pour autant. Ils admettent leur propre responsabilité dans l’échec de leurs élèves là où leurs aînés les plus conservateurs ont tendance à soupirer: «C’est la faute au politique, à la mondialisation, aux familles monoparentales…» et acceptent aussi davantage d’être soumis à la critique, y compris celle des parents. Ils reconnaissent plus que leurs aînés la nécessité d’entrer dans une démarche éthique : « comme je suis là pour réaliser mon propre projet de vie (éventuellement hors de l’EN au final), je dois m’attacher à permettre à chaque élève de construire le sien ». Ils jugent la forme scolaire trop rigide à cette fin et sont plus prompts à regarder les conséquences de leurs actes : Bref moins de rhétorique et plus d’efficacité.
Alors changeront-ils l’école ? Difficile à dire! Les jeunes respectent leurs aînés, comprennent leur sentiment d’usure. Tous émettent de fortes réserves sur le collège unique, se retrouvent sur des revendications comme la réduction du nombre d’élèves par classe! Cela dit on peut déceler chez eux soit un renoncement au projet de l’école républicaine, soit un réalisme constructif: Les anciens étaient tenaillés par le sentiment de ne pouvoir remplir à la fois sélectionner une élite et réaliser l’intégration dans le corps social. Par leur liberté face aux dogmes pédagogiques, par leur refus de la culpabilité, les jeunes profs sont une chance pour l’école… si on les aide à définir et à cadrer politiquement leur mission.
Débat
Q1. Où est l’Ecole, où est l’institution dans cette analyse ? On a l’impression d’avoir à faire à une profession libérale ! Tant mieux s’il y a plus de professionnalisation même si la « vocation » doit en pâtir ! Tant mieux si le chef d’établissement est respecté pour ses talents et si, ainsi, l’enseignant est moins infantilisé ! Mais quel devenir pour ces jeunes enseignants ? Comment transformer l’essai ? La régionalisation ne peut-elle apporter de nouveaux modes d’intervention ? Comment mettre en œuvre une politique éducative si on se repose trop sur les initiatives de chaque enseignant ? Les chefs d’établissement semblent avoir un rôle crucial à jouer qui exige un grand talent, n’est-ce pas un problème prioritaire que de rechercher une meilleure compétence et efficacité à ce niveau dont le rôle dans le bon fonctionnement global de l’institution devrait être renforcé au détriment de l’inspection traditionnelle décalée par rapport à la réalité ? Le système n’est-il pas beaucoup trop gouverné par des « Anciens » qui n’ont plus le sens de ces réalités ?
R. Je suis citoyen et chercheur. J’ai cherché à éviter la confusion et à porter des jugements. Ceci étant, la logique du projet individuel de l’élève est mise en avant depuis 1980 : l’équipe éducative est là pour aider les enfants et leur famille à bâtir leur projet. Il reste que de ce fait on voit se développer un certain bricolage pédagogique et que, si les nouveaux enseignants ne sont pas relayés par l’institution dans la grande opération d’adaptation du système qu’ils ont engagée tant bien que mal de leur propre initiative, ils vont s’aigrir et vieillir rapidement. On a cultivé le mythe d’une situation homogène mais, en fait, chaque collège a sa spécificité. L’organigramme n’a pas suivi au niveau des chefs d’établissement. On dispose maintenant d’indicateurs IPES qui permettent de détecter la plus ou moins value apportée par l’établissement, mais on ne s’en sert pas. On ne s’est pas approprié ces indicateurs. Les enseignants du second degré préfèrent d’ailleurs l’inspection traditionnelle « éloignée » et centrée sur les programmes qu’une inspection qu’une inspection de proximité plus attachée à la plus value apportée par l’établissement. Dans l’ensemble, les nouveaux enseignants ne s’attachent pas aux projets d’établissements tels qu’ils sont formalisés.
Q2. Peut-on parler des nouveaux enseignants comme on parle des nouveaux ingénieurs, des nouveaux banquiers ? Y a-t-il un changement de référentiel ?
R. Les jeunes enseignants appartiennent à une nouvelle génération. On retrouve donc leurs comportements dans d’autres secteurs.
Q3. Comment se vivent-ils par rapport à la population ?
R. Plus mal en fait que dans la situation inverse. Pour eux, être enseignant, c’est prendre le risque d’être pris en défaut dans le travail incessant de pompier qui est le leur. C’est encourir le reproche fait à soi-même de ne pas faire ce qu’il faudrait faire.
Q4. Quelles sont les retombées possibles de PISA sur le système ?
R. Il y a plusieurs causes aux résultats français. D’abord ce n’est qu’au lycée que les élèves apprennent à débattre. Certains élèves refusent aussi de répondre aux questions qui les engagent eux-mêmes parce qu’ils pensent cela dangereux pour leur avenir. Mon expérience de la classe de philo me montre aussi que les élèves en viennent rapidement à des devoirs standards fournis par les moyens type reader’s digest. Les élèves ont aussi du mal à percevoir qu’il peut y avoir plusieurs vérités, par exemple en considérant le slogan « Sauvez la plage, gardez la sale »…et puis comment comparer la Finlande où l’immigration est relativement faible et pour l’essentiel suédoise avec la France et l’immigration africaine. Bref, il est absurde de prendre le classement PISA dans l’absolu mais il est bon et nécessaire qu’il fasse réfléchir car les résultats traduisent bien une réalité qu’il faut prendre la peine d’analyser en fonction des contextes. Il est par exemple clair que l’on du mal en France à gérer la diversité en raison d’un choix historique ancien de l’école de la république pour la standardisation. Mais il faut reconnaître aussi que, comme le souligne une intervenante d’origine écossaise, le système français est plus axé sur la révélation des défauts que sur celle des qualités.
Gérard Piketty
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